台湾側からの視点來自台灣一方的視角
台湾の小学校教諭からみた、7月の3日間の空間キャンプについて文化を越えた建築教育の報告書由台灣小學教師的視角，記錄七月三天的空間探究營——一份跨越文化的建築教育報告
なぜ私たちは、建築教育を台湾の小学校現場に持ち込みたかったのか為什麼我們想把建築教育帶進台灣的國小現場
この営隊（キャンプ）の発想は、2026年春に台湾の子どもたちが日本・香川と直島を訪れた交流の経験から生まれました。あのとき私たちは初めて、建築が専門領域であるだけでなく、子どもが世界を知り、自分を表現し、他者を理解するための媒介にもなり得ることを、深く実感したのです。
台湾の小学校教育は、読書・芸術・自然科学・数学・生活教育を長く大切にしてきましたが、「建築と空間」が独立した完結性のある学習テーマになることは多くありませんでした。子どもは毎日、教室・図書館・廊下・住まい・都市の中で生活しているのに、「この空間はなぜこのように設計されているのか」「それは誰のために存在するのか」を考えるよう導かれる機会は、必ずしもなかったのです。
この企画の主目的は、未来の建築家を育てることではありません。建築と空間を通して、子どもの観察力・感受性・表現力・判断力・創造力を育てること。同時に、学校が推進している戸外教育・読書教育・STEAM・異文化交流をつなぎ、別々の領域が、実生活の本物の問いにいっしょに応えるようにすることでした。
本次營隊的發想，來自2026年春季台灣兒童前往日本香川與直島交流的經驗。當時，我們第一次深刻感受到，建築不只是專業領域，也可以成為兒童認識世界、表達自己與理解他人的媒介。
台灣的國小教育長期重視閱讀、藝術、自然科學、數學與生活教育，但「建築與空間」較少成為一個獨立且完整的學習主題。孩子每天都生活在教室、圖書館、走廊、住宅與城市之中，卻未必曾被引導去思考：空間為什麼被設計成這個樣子？它是為誰而存在？不同的設計會讓人產生什麼感受？
因此，我們希望從孩子最熟悉的「圖書館」出發，讓他們重新觀看習以為常的生活環境。
這次企劃並不是以培養未來建築師為主要目的，而是希望透過建築與空間，培養孩子的觀察力、感受力、表達力、判斷力與創造力。同時，也希望把學校正在推動的戶外教育、閱讀教育、STEAM與跨文化交流連結起來，讓不同領域不再彼此分離，而是共同回應真實生活中的問題。
我們期待孩子在這三天中，不只是「做出一件作品」，而是經歷一段完整的學習歷程：從觀察真實空間開始，經過測量、記錄、討論與想像，最後把自己的想法轉化為能夠被他人理解的設計。
日本人建築家の教え方が、台湾の教師に与えた衝撃日本建築師的教學方式，帶給台灣教師的衝擊
台湾の教師にとって、今回の協働での最大の学びは、建築の知識がどれだけ増えたかではなく、授業における教師の立ち位置を考え直したことでした。
台湾の教育現場では、教師は「子どもがうまくできないのではないか」「時間内に終わらないのではないか」と心配するあまり、あらかじめ見本を用意し、手順を細かく分解しがちです。このやり方は完成率を高めますが、知らず知らずのうちに、子どもが考え、選ぶ余地を狭めてしまうこともあります。
野上先生の教え方は、私たちが慣れ親しんだ授業とは大きく違いました。子どもが質問しても、急いで答えを出さず、しばしば「あなたはどう思う？」と問い返します。構造の壁にぶつかっても、代わりに完成させるのではなく、いくつかの方法を示して、子ども自身に選ばせます。
これによって私たちは、「すぐに教えない」ことが「教師が何もしていない」ことを意味しないのだと、あらためて気づかされました。むしろ教師は、一人ひとりの子どもがいま本当に必要としているものは何かを、より注意深く観察しなければなりません。
この営隊は私たちに、こう教えてくれました。教師が一歩下がる勇気を持ったとき、子どもははじめて一歩前へ出る機会を得るのだ、と。
對台灣教師而言，本次合作最大的學習，並不是增加了多少建築知識，而是重新思考了教師在課堂中的位置。
在台灣的教育現場，教師經常擔心學生不知道怎麼做、做得不好或無法在時間內完成，因此容易事先準備範例、拆解步驟，並明確告訴孩子應該如何操作。這樣的方式雖然能提高完成率，卻也可能在無意間縮小孩子思考與選擇的空間。
野上老師的教學方式與我們熟悉的課堂有很大的不同。
當孩子提問時，她不急著給出答案，而是經常反問：「你覺得呢？」當孩子遇到結構困難時，她也不是直接代替孩子完成，而是提出幾種可能的方法，請孩子自行選擇。她尊重每一個看似奇怪、尚未成熟或難以實現的想法，並透過陪伴，讓孩子慢慢找出自己的解決方式。
這使我們重新發現，「不立刻教」並不代表教師沒有作為。相反地，教師必須更仔細地觀察每一位孩子目前真正需要的是什麼：是知識、技術、鼓勵、等待，還是一次重新思考的機會。
這次營隊也提醒我們，當教師願意退後一步，孩子才有機會往前一步。
未來在台灣的課堂中，我們希望能減少過度示範與過早提供答案，讓學生擁有更多觀察、試做、失敗、修改與選擇的時間。因為真正的創造力，不是來自模仿一件完成的作品，而是來自面對未知時，仍願意繼續思考與行動。
子どもの本当の変化は、作品だけに現れるのではない孩子真正的改變，不只呈現在作品裡
3日間の営隊が終わって最も感動的だったのは、子どもたちが16点の個性豊かな図書館模型を完成させたことではなく、学びに向かう態度が変わりつつあるのを目撃したことでした。
初日、自己紹介や発表の場面で、まだ恥ずかしそうにしている子がいました。声は小さく、自分の考えが口に出す価値のあるものか、確信が持てない様子でした。それが3日目には、自分から講師に助けを求め、仲間に質問し、みんなの前で自分の作品を紹介するようになったのです。
授業に唯一の正解がないと知ったとき、子どもたちが自分の考えを信じるようになっていくのも見ました。自然とつながる読書空間を設計した子。読まなくてもいい図書館を想像した子。これらの作品は、造形が違うだけではありません。一人ひとりの子どもが「図書館とは何でありうるか」に対して出した、それぞれの答えなのです。
これらの変化があるからこそ、私たちは信じています。本当に意味のある学びとは、授業で何を覚えたかではなく、プログラムが終わったあと、その子の世界の見方が変わっているかどうかなのだと。
三天營隊結束後，最令人感動的並不是孩子完成了16件各具特色的圖書館模型，而是我們看見他們面對學習的態度正在改變。
第一天，有些孩子在自我介紹與分享時仍顯得害羞，聲音很小，也不確定自己的想法是否值得被說出來。到了第三天，他們卻會主動尋求講師協助、向同伴提問，並站在大家面前介紹自己的作品。
在製作過程中，孩子也逐漸理解，真正的設計不是一次就成功。
他們原本畫在紙上的構想，進入立體製作後，可能因材料、結構與尺度而無法直接實現。孩子必須拆除、補強、簡化、調整，甚至放棄原本最喜歡的部分。這些經驗讓他們開始理解，修改並不代表失敗，而是創作必經的歷程。
我們也看見，當孩子知道課堂中沒有唯一的正確答案時，他們開始願意相信自己的想法。有的孩子設計出與自然連結的閱讀空間，有的孩子想像不用閱讀的圖書館，也有人將遊戲、圍棋、數學、休息與交流放入自己的空間。
這些作品不只是造型上的不同，而是每個孩子對「圖書館可以是什麼」所提出的回答。
從家長的後續分享中，我們也得知，有些孩子回家後主動向家人介紹伊東豊雄、自然採光、屋頂草皮與建築材料；有人外出時開始留意特別的建築；也有人在博物館發現建築書籍時，立刻聯想到營隊經驗。
這些變化讓我們相信，真正有意義的學習，不只是孩子在課堂上記住了什麼，而是課程結束後，他觀看世界的方式是否有所不同。
台湾の教育現場から見た、このプログラムの価値從台灣教育現場看這個課程的價值
絵本を読み、家の断面を描く——これは読書と空間的想像です。図書館の平面図を描き、身体で物を測る——これは数学、スケール、身体化された経験です。台湾大学で地図を頼りに建築を探し、記録する——これは戸外教育、情報リテラシー、チームワーク。廃材のテープの芯で読書空間を創作する——ここにはSTEAM、構造、サステナビリティ、デザイン思考が同時に含まれます。
これらの領域は別々に教えられたのではなく、「自分の理想の図書館を設計する」という本物の課題の中で、自然に立ち現れました。学校も、図書館も、都市も、建築そのものも、教材になり得る——子どもがそう発見することが、最も重要な価値です。
さらにこのプログラムは、「国際教育」を捉え直させてくれました。本当の国際交流とは、言葉が完全には通じない状況でも、子どもが相手を理解しようとし、伝わる方法を探し、何かをいっしょに成し遂げる過程の中で、互いの違いと共通点を発見することなのです。
台灣現行課程強調素養導向、跨領域學習、探究實作、自主學習與真實情境應用。本次營隊所呈現的學習歷程，正好讓這些較抽象的教育理念轉化為具體可見的行動。
孩子閱讀繪本、畫出家的剖面，這是閱讀與空間想像。
孩子繪製圖書館平面圖，並用身體測量物件，這是數學、尺度與具身經驗。
孩子走進臺灣大學，依照地圖尋找建築、觀察環境並拍照記錄，這是戶外教育、資訊素養與團隊合作。
孩子比較新舊圖書館、思考光線、材料、自然與人的關係，這是美感教育、環境教育與批判思考。
孩子使用廢棄膠帶紙芯創作閱讀空間，則同時包含STEAM、結構、永續與設計思考。
這些領域不是被分開教授，而是在「設計一個自己理想的圖書館」這個真實任務中自然發生。
對台灣教育而言，這種課程最重要的價值，是讓孩子發現知識並不是只存在於課本裡。學校、圖書館、城市與建築本身，都可以成為教材。當孩子帶著問題走進真實場域時，學習會產生更深的意義，也更容易與生活連結。
此外，本次課程也讓我們重新理解「國際教育」。
國際教育不只是介紹另一個國家的文化，也不只是學習幾句外語。真正的國際交流，是孩子在語言不完全相通的情況下，仍願意理解對方、尋找溝通方式，並在共同完成一件事的過程中，發現彼此的不同與相似。
因此，這場營隊同時也是一次真實的跨文化素養學習。
運営と通訳——「理解させる」と「あえて残す」のあいだで營運與翻譯：在理解與保留之間做選擇
この営隊における通訳は、日本語を中国語に置き換えるだけの作業ではありませんでした。一言一句をすぐに訳してしまえば、子どもは中国語の答えを待つだけになり、自分から観察したり試したりしなくなるかもしれない。だから通訳者の役割は「媒介者」に近いのです。理解させることと、あえて訳さずに残すことのあいだで、選択をし続けなければなりません。
子どもたちからも教わりました。作品、身振り、視線、実演、翻訳機、絵、いっしょに手を動かすこと——すべてが交流の方法になります。本当に相手を知りたいと思ったとき、子どもは自分から方法を探すのであって、言葉が違うからといって関わりをやめたりはしないのです。
これは一人の講師が来校して授業をする、ということではありません。多者がともに設計し、その場で調整し、互いに学び合うことを必要とする、教育の協働なのです。
本次營隊中，翻譯並不是單純將日文轉換成中文。
現場教師必須同時理解講師的教學意圖、觀察孩子的反應，並判斷哪些內容需要立即翻譯，哪些部分可以讓孩子先透過表情、動作、圖像與實物自行理解。
如果每一句話都立刻完整翻譯，孩子可能只等待中文答案，而不再主動觀察與嘗試；但若完全不提供語言支持，部分孩子又可能感到焦慮或失去參與感。
因此，翻譯者的角色更像是「媒介者」，必須在理解與保留之間不斷做選擇。
我們也從孩子身上發現，溝通並不只依賴口語。作品、手勢、眼神、示範、翻譯機、圖畫與共同操作，都能成為交流方式。當孩子真正想了解對方時，他們會主動尋找方法，而不是因為語言不同就停止互動。
這使我們重新思考語言學習的順序。
孩子未必需要先學會完整的日文，才能與日本老師交流。相反地，正因為他們想交流，才開始想記住老師的名字、學習簡單的問候語，並勇敢嘗試說出來。
從營運角度來看，這次合作也證明，外部專業者、在地教師與翻譯協同者之間的信任十分重要。建築師帶來專業與不同的教育觀點；在地教師理解孩子的個性、學校文化、安全需求與學習節奏；協同教師則在語言、情緒與課程之間持續連結。
這不是單一講師來校授課，而是一場需要多方共同設計、即時調整與互相學習的教育合作。
これから、いっしょに実現したいこと未來我們想共同完成的事
この3日間で、建築教育が台湾の小学校で大きく発展しうることが見えました。今後、この協働を一回きりの営隊で終わらせるのではなく、台日双方でともに築く子ども建築教育プログラムへと、段階的に発展させていきたいと考えています。
まず、台日の子どもの相互訪問を続けたい。次に、この経験を、建築の専門的背景を持たない教師でも使えるカリキュラムの枠組みに整理したい。私たちが期待しているのは、子どもが空間の設計を学ぶことだけではありません。空間を通して、人を理解することを学ぶことです。
だから建築教育は、最終的には建築だけの話ではないのです。それは、子どもが世界を観察することを学び、他者を理解することを学び、そして自分にも未来の生活環境の創造に参加する力があるのだと信じられるようになるための、導きです。これこそが、私たちが野上先生とこれからも共に実践していきたい方向です。
這三天讓我們看見，建築教育在台灣國小具有很大的發展可能。
未來，我們希望這次合作不只是一次性的營隊，而能逐步發展成台日雙方共同建構的兒童建築教育計畫。
首先，我們希望持續進行台日兒童互訪。讓台灣孩子到日本觀察不同的城市、住宅、公共空間與島嶼環境，也讓日本孩子來到台灣，理解台灣學校、老街、廟宇、市場與社區的空間文化。
其次，我們希望把這次營隊的經驗整理成教師可以使用的課程架構，讓沒有建築專業背景的教師，也能從觀察、身體尺度、平面圖、空間比較與模型創作開始，引導孩子認識生活環境。
未來也可以進一步發展：台日學生交流／台日教師共備與教師研習／校園空間改造的學生參與計畫／兒童建築教育的長期追蹤研究。
我們所期待的，不只是讓孩子學習設計一個空間，而是透過空間學習理解人。
一個好的圖書館，必須思考誰會使用、如何閱讀、如何停留、如何感到自在；一個好的校園，也必須理解不同孩子的需要；一個好的城市，更需要尊重環境、文化與生活在其中的人。
因此，建築教育最終並不只是在談建築。
它是在引導孩子學習觀察世界、理解他人，並相信自己也有能力參與未來生活環境的創造。
這正是我們希望與野上老師繼續共同實踐的方向。
