從圖書館開始的空間探究營 in 台灣

2025年12月22日，一則意想不到的訊息，來自台灣的一位小學老師：他在Instagram上看到我們用報紙做圓頂的活動，「很專業，很出色」。送訊的人，是自然科老師Jason。他最初的構想是一堂自然課——在圓頂裡投影星空——並附上一段坦率的告白：身為教師，他還沒能把孩子真正引進建築的核心。

從這裡開始，我們幾乎每天往返訊息。但2026年1月，計畫曾經受挫一次。「做一個星空圓頂」這種先定好成品的企劃，被補助團體質疑：如果成果先被固定，探究的價值就看不見了。於是我們兩人把企劃從根本重建——變成一個不預設完成形的、開放的探究。後來貫穿整整三天的原理——「目標只有一個，限制也只有一個，其餘交給孩子」——很可能正是從這個我們自己得先學會的教訓裡長出來的。

三天，從繪本開始——但在那之前，先做名牌。我們把每個孩子的中文名字與片假名並列書寫，我也做了一個自己的名牌。不是以「教的人」，而是以「一起做的人」的身分。

繪本《這裡是家》，由我用日語朗讀，兩個4月來過日本的孩子輪流用中文重讀。那是孩子成為「口譯者」的一刻。讀完之後——「城裡的白龍尾巴真的有九條嗎？」「小精靈在哪裡？」——大家都用指認來分享自己的發現。

繪本之後，每個孩子把自己想住的「只屬於我的家」畫成剖面。有溜滑梯的家、會移動的家、屋頂有菜園的家。「畫出框外，是很棒的事，」我對他們說。

下午，我們移動到校內圖書館。數著書架與椅子，孩子們畫起平面圖。對一個漏畫椅子的孩子：「這種椅子有八張，你沒有畫喔——再數一次看看，」當場確認。

然後，在工具之前，先用身體測量。手指的長度、手臂的長度、身高、到關節的長度——每個孩子測量並記錄自己的。也有孩子把自己的手描下來，寫上每個關節的尺寸。數字是一種共同語言——既不是日語，也不是中文。從這裡起，我與孩子們的「對話」開始以尺寸與比例展開。

最後一小時，是盡情的自由閱讀。「要做一座圖書館，得先享受書。」大家選出自己最喜歡的三本，拿著封面互相介紹。

第二天：走進真實的建築裡。關於建築的對話，在巴士上就已經開始。當我說「那座橋很有趣」，一個孩子回答：「台灣最重視的，不是機能，而是美，」給出了他自己的建築觀。

在校園裡，Jason發給孩子們地圖，讓他們「就算走錯也沒關係」自己找路。在伊東豊雄設計的社會科學院圖書館，我們從觀察開始——「你覺得它像什麼？」——孩子們自己去找出建築師「像在森林裡讀書」的意圖出現在哪裡。他們實測扶手的高度（在日本有規定：110公分以上）與格柵的間距（11公分），並當場分享「飛石」「格子樓板（waffle slab）」這些用語。有個孩子推論出量不到的尺寸：「這邊量不到，那邊也量不到，因為比例是對稱的。」

有個孩子把在烈日下測量的事，回家這樣說：「因為有任務，一投入就忘了熱」（出自家長問卷）。

回到學校，作業是憑記憶畫出室內。而這裡，發生了意想不到的事：許多孩子開始用平板搜尋圖片。「他們還不習慣憑記憶畫、憑想像畫、憑思考畫」——這個發現，直接連到了隔天的決定。

第三天早上，我宣布不使用平板，並說了理由：「我不想從網路裡拿點子，而想從想像裡拿出來。」然後，進入平面圖。當我徒手畫起製圖，孩子們自然地圍過來看。窗、門、牆的表現也自由，不被方形框住。「誰來使用」也自由——給動物、給松鼠用的圖書館，都可以。

目標只有一個：「做出我們自己學校的圖書館」。限制只有一個：「一定要用膠帶的芯」。因為芯是圓的，沒有一件作品做成方盒子。

從平面到立體——而在這裡，出現了結構的牆。一個第一天幾乎不說話的孩子，在圓頂屋頂開始下陷時，主動來叫我。「屋頂快塌了。」我給了補強這個技術上的支援，但示範了好幾種方法，把選擇交給孩子：「我的建議、老師的建議、你自己的想法——採用哪一個都好，只要結構撐得住。」在那之後，那個孩子開始一個接一個地提問。

花的圖書館。心形的圖書館。噴水池裡的圖書館。椅子的圖書館。外星人專用的圖書館。以及「不用閱讀的圖書館」——不是為了讀書，而是為了做自己想做的事的空間。那是一個第一天畫了「數學與圍棋之家」的孩子，在最後一天，親自把課題本身的定義重新改寫的作品。

當我問一個只把玻璃面塗成綠色的孩子，他說：「因為那一頭有森林。」沒有任何人告訴他，他把前一天觀察到的伊東豊雄的設計思想，用到了自己的作品上。話語說不完的，作品替他說了。而一個第一天很少發言的孩子，那天主動發表，還在別人的發表上疊加提問與感想。

Jason老師在這一章寫下的是：在台灣的教育現場，教師——擔心孩子做不來——容易事先準備範例、把步驟拆得很細；這雖能提高完成率，卻也可能縮小孩子思考與選擇的空間。在寫下這段對自身實踐坦率的反思之後，他為我們寫下：今後在台灣的課堂裡，他希望減少過度示範與過早提供答案，讓學生有更多觀察、試做、失敗、修改與選擇的時間。

而關於三天裡的變化：「最令人感動的，並不是完成了16件各具特色的模型，而是我們看見他們面對學習的態度正在改變。」真正有意義的學習，他總結道，不是記住了什麼，而是「課程結束後，那個孩子觀看世界的方式，是否有所不同」。

在事後的分析中，這次實踐呈現出可以透過十六種理論系譜來閱讀的特徵，從杜威（經驗學習）到瑞吉歐．艾米利亞（有能力的兒童觀）。它也與在日本孕育出的知見相互重疊。正本的讀法是：它不是套用某個特定理論建成的——而是八年的反覆試錯，自己走到了與那些理論相同的結論。

而關於「話語不通」這個條件本身。建築的實踐由許多模態構成——觀察、指認、測量、繪畫、製作、手勢——而其中的每一種，都能原封不動地成為學習通行的路。語言的牆，並非要克服的障礙，而是引出孩子自身巧思的「剛剛好的不便」。這，我們相信，正是每一位家長都回答「語言不通反而是好經驗」的原因。

結構的要素能夠脫離我而運作，這方面的旁證正在累積。早在我們相遇之前，Jason就已獨立實踐著同型的做法——「發給地圖，讓他們自己走」。他也把4月報紙圓頂的思路，獨力轉用到自己學校完全不同的主題上（一場關於溫柔言語的教育）。不過，由其他教師進行的完整重現，還沒有被驗證過。正本把它提出來，不是作為證明，而是作為有待驗證的假設。

半年後、一年後的追蹤調查。持續台日兒童的互訪。建立即使沒有建築背景的老師也能使用的課程架構。讓孩子參與校園空間改造的計畫。以及，把「透過建築的兒童教育與發展支援」——一個把建築與教育學、發展心理學連結起來的領域——由台灣與日本一起培育起來。

Jason老師的章節，這樣作結：「建築教育，最終並不只是在談建築。它是一種引導——讓孩子學習觀察世界，學習理解他人，並相信自己也有能力，參與未來生活環境的創造。」